關于職業(yè)教育若干基本問題的再認識之一

——面向未來的發(fā)展論

作為一種教育類型，職業(yè)教育不僅自成系統(tǒng)，更以社會子系統(tǒng)的形式嵌入了社會經(jīng)濟發(fā)展的大系統(tǒng)之中。因此，職業(yè)教育的發(fā)展從來都不僅是教育系統(tǒng)內(nèi)部的問題，職業(yè)教育的每一次變革都源自教育系統(tǒng)內(nèi)外部的共同作用。由產(chǎn)業(yè)變革、社會變遷帶來的人力資本、技術資本和文化資本等需求側改革，無時無刻不在影響著職業(yè)教育的辦學規(guī)模、結構、形態(tài)及其質量觀。職業(yè)技術教育的發(fā)展史就是一部職業(yè)技術教育伴隨教育事業(yè)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整升級、新技術新工藝進步變革而不斷轉型發(fā)展的歷史。近代以來，中國職業(yè)教育百余年的發(fā)展歷程融入了救國、強國、富民、振興等多元要素，在與世界職業(yè)教育發(fā)展同頻共振的同時，充分體現(xiàn)了中國政治制度、經(jīng)濟體制、社會形態(tài)和文化底蘊的時代特征。面向未來，中國職業(yè)教育需要秉持系統(tǒng)發(fā)展、統(tǒng)籌發(fā)展和融合發(fā)展的觀念，在改革和創(chuàng)新中探求體現(xiàn)發(fā)展趨勢、融入中國特色的職業(yè)教育辦學思想與發(fā)展模式。

一、職業(yè)教育的系統(tǒng)發(fā)展

（一）明確各級職業(yè)教育的發(fā)展定位和運行機制

構建一個縱向貫通、橫向融通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，早在1985年的《中共中央關于教育體制改革的決定》中就有所體現(xiàn)。該文件明確提出了“從初級到高級、行業(yè)配套、結構合理又能與普通教育相互溝通的職業(yè)技術教育體系”的建設愿景。之所以在改革開放初期就提出了職業(yè)教育體系化的發(fā)展目標，根源在于改革開放后各行各業(yè)的迅速發(fā)展，對各類技術技能型人才的需求不斷增加，黨中央高瞻遠矚，敏銳地關注到工人隊伍中處于中堅力量的高技能人才，而高技能人才的培養(yǎng)遠非某單個學段或職前培訓就能完成，因此必須將體系化視為解決高技能人才系統(tǒng)化培養(yǎng)的關鍵思路。在社會主義市場經(jīng)濟體制改革不斷深入的背景下，職業(yè)院校教育管理和實施的專業(yè)化程度不斷加深，這也為現(xiàn)代職業(yè)教育的體系化、建制化提供了可能。

目前，我國已經(jīng)建立起了包括中等職業(yè)教育、高職?？平逃透呗毐究平逃趦?nèi)的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，而這一體系的合理性建立在對三個層次教育的辦學定位上。

中等職業(yè)教育發(fā)展歷經(jīng)波折，尤其是在堅持就業(yè)導向和升學導向間曾有過多次影響廣泛的討論。就業(yè)和升學本身并不矛盾，每個學生都有選擇自己發(fā)展方式的權利和機會。但從我國產(chǎn)業(yè)轉型升級對人才的需求、人民群眾對接受更高質量教育的需求來看，中等職業(yè)教育必須面向未來，明確自身辦學的核心功能，實現(xiàn)辦學方向的與時俱進。如今，中等職業(yè)教育在現(xiàn)代職業(yè)教育體系中的基礎性定位基本得到確立。所謂基礎性，強調(diào)的是中職要為技術技能型人才的培養(yǎng)奠基，著重為更高一級的職業(yè)教育輸送高質量生源，要強化學生對職業(yè)教育的認同感，培養(yǎng)學生面向崗位群的核心能力，挖掘未來接受高等教育的潛力。

高職專科教育是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的主體，也是技術技能型人才穩(wěn)定供給最重要的來源。高職?？平逃龖趰徫蝗汉诵哪芰Φ幕A上，培養(yǎng)學生在特定領域內(nèi)的綜合職業(yè)能力，在嫻熟操作的基礎上，一定程度上能創(chuàng)造性地為復雜問題情境制訂解決方案。

高職本科教育則是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的龍頭，在具有本科教育基本特征的同時，提升學生在某一領域的專業(yè)性要求，旨在將學生培養(yǎng)成為具有綜合職業(yè)能力和創(chuàng)新精神，能高質量完成現(xiàn)場操作、員工管理、資源統(tǒng)籌、問題解決等復雜情境的高素質技術技能人才。這類人才與普通高等教育培養(yǎng)的應用型人才在能力結構和就業(yè)面向上已存在相當程度的重疊部分，但培養(yǎng)這類人才的路徑卻是具有職業(yè)教育特色的，即堅持以實踐為起點的認識世界和改造世界的邏輯，把實踐行動作為指導理論學習、培養(yǎng)職業(yè)能力的主線，因而應當具有鮮明的職業(yè)教育特點。

總之，從中職到高職?？圃俚礁呗毐究疲蛔兊氖侨瞬排囵B(yǎng)的類型，變化的則是人才應具備的理論知識的抽象水平和職業(yè)能力的復合程度。

（二）深化省域現(xiàn)代職業(yè)教育體系改革

我國幅員遼闊，各省經(jīng)濟社會發(fā)展基礎不一，職業(yè)教育發(fā)展水平和服務能力也有較大差別，因此現(xiàn)代職業(yè)教育體系不僅需要國家層面統(tǒng)一的頂層設計，更需要基于各省職業(yè)教育的發(fā)展基礎和社會需求，形成具有省域特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系及其發(fā)展模式。這既回應了我國職業(yè)教育發(fā)展事權在地方的管理體制，更體現(xiàn)了職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟社會需求同頻共振的發(fā)展規(guī)律。

深化省域現(xiàn)代職業(yè)教育體系改革，其支點是處理好中央政府和地方政府在職業(yè)教育治理中的關系問題，發(fā)揮央地協(xié)作共治職業(yè)教育的優(yōu)勢。21世紀以來，我國職業(yè)教育不斷探索和改革治理模式，形成了以部省共建為核心的省域現(xiàn)代職業(yè)教育體系改革新模式。部省共建的核心是發(fā)揮教育部和省級政府各自的資源稟賦和改革優(yōu)勢，合作破解職業(yè)教育發(fā)展過程中的難題，尤其是那些需要跨部門協(xié)作的改革難題，并通過這一機制將探索的經(jīng)驗上升為全國層面的改革方案，從而降低地方改革探索的成本、提升中央改革的效率。2019—2023年，教育部相繼啟動了與10余個省份的部省共建職業(yè)教育項目，被稱為“中國規(guī)模最大的職業(yè)教育綜合改革典型實驗”。尤其是2023年發(fā)布的《關于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革的意見》中，將部省共建由項目升級為工作機制，使央地協(xié)作和地方跨部門聯(lián)席會議制度得以固化，成為各地深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系改革的重要抓手。近5年來，江蘇蘇錫常都市圈職業(yè)教育改革、山東職業(yè)教育高地建設等，涌現(xiàn)出一批省域現(xiàn)代職業(yè)教育體系改革的新成果，如混合所有制辦學、提升職業(yè)院校辦學自主權、改革教師招聘和績效考核制度等。

職教高考也是省域現(xiàn)代職業(yè)教育體系改革的重要任務。體系內(nèi)的學生具有向上流動的需求，因此，體系內(nèi)要形成一個遴選機制，將那些適合接受高等教育，具有培養(yǎng)成為大國工匠、能工巧匠和高技能人才潛質的學生篩選出來。目前，江蘇、山東、湖北、四川等省都已經(jīng)啟動了不同形式的職教高考改革，改革的重心也逐漸從基礎制度、考試方式轉向命題質量、選拔策略等。但職教高考并不意味著強制分流，現(xiàn)代職業(yè)教育體系保留了為在職員工提供繼續(xù)教育的入口，任何人在生涯發(fā)展的任何一個階段都可以進入體系中接受職業(yè)教育，工學結合不僅體現(xiàn)在空間維度上，更體現(xiàn)在時間維度上。

（三）突出貫通人才培養(yǎng)模式

貫通培養(yǎng)是針對特定人才的成長規(guī)律而創(chuàng)新設計的一種人才培養(yǎng)模式。長學制的工學交替，更符合職業(yè)能力的形成規(guī)律，有利于培養(yǎng)大國工匠、能工巧匠和高技能人才。我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系中建立了不同層級間的貫通培養(yǎng)模式，如中高（中職與高職?？疲┴炌ā⒏弑荆ǜ呗殞？婆c高職本科）貫通、中本（中職與高職本科）貫通等。江蘇省首創(chuàng)了五年制高職發(fā)展模式，在組織層面實現(xiàn)了中高職教育的一體化，進一步提升了貫通人才培養(yǎng)的效率和質量。此外，一些省份創(chuàng)新了貫通學制的設計模式，如河北省的“2（中職）+2（企業(yè)）+2（高職專科）”貫通培養(yǎng)，其背后的邏輯是探索在學制層面開展工學結合，讓人才培養(yǎng)更貼近企業(yè)用工需求，更符合高技能人才成長規(guī)律。

如今，貫通人才培養(yǎng)模式已經(jīng)實現(xiàn)了地域上的全覆蓋，部分省份中職與高職?？曝炌椖空猩鷶?shù)量甚至超過了高職?？破渌猩赖恼猩鷶?shù)量。這在鞏固中職在職教體系的基礎性地位、提升人才培養(yǎng)效率的同時，也帶來了貫通培養(yǎng)定位失焦的問題，即貫通的一體化特征被淡化，生源鎖定功能被強化。一些貫通培養(yǎng)項目，并未在課程層面實現(xiàn)一體化，課程重復、目標偏移、資源配置低效等問題頻現(xiàn)。出現(xiàn)這些問題，本質上是缺乏對貫通培養(yǎng)人才特殊價值的認識。在肯定貫通培養(yǎng)模式的同時，未來要深入研究貫通培養(yǎng)的優(yōu)勢和限度，明確什么樣的專業(yè)更適合開展貫通培養(yǎng)，將貫通培養(yǎng)發(fā)展成高技能人才單獨招生、單獨培養(yǎng)、單獨發(fā)展的特殊通道，同時，創(chuàng)新與貫通培養(yǎng)模式相適應的課程開發(fā)模式、實習實訓模式、教師發(fā)展模式等，真正將不同層次職業(yè)教育間的一體化人才培養(yǎng)落實到各個環(huán)節(jié)。

二、職業(yè)教育的統(tǒng)籌發(fā)展

（一）統(tǒng)籌職業(yè)教育與高等教育：帶動應用型人才的培養(yǎng)

自職業(yè)教育的類型地位確立以來，高等職業(yè)教育區(qū)別于普通高等教育的特征問題就被學界和辦學主體反復討論。當高職專科教育掙脫了在高等教育體系中“低層次教育”的定位后，究竟應如何去認識這類高等教育的特殊性？職業(yè)性和高等性之間的關系應如何去界定？關于這些問題，最早可以追溯至20世紀末至21世紀初，中職大規(guī)模升格為高職帶來的辦學定位大討論。嵌入論、融合論、有機統(tǒng)一論、類型論等觀點，無不透露出辦學實踐和理念創(chuàng)新的時代印記。如今，黨的二十大報告明確提出了統(tǒng)籌職業(yè)教育與高等教育的發(fā)展，尤其是高職本科辦學的落地生根，需要我們站在新的歷史高度和職業(yè)教育發(fā)展樣態(tài)，探索高等職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)律。

未來，高等職業(yè)教育應堅持“在特色中開放發(fā)展”的基本思路。所謂堅持特色，即高等職業(yè)教育應該形成有類型特色的高素質應用型人才培養(yǎng)模式。應用型人才在傳統(tǒng)學術型高校、應用型高校中均有培養(yǎng)，高職?？坪透呗毐究圃盒Ｒ嗍侨绱?，但對于高等職業(yè)院校而言，其人才培養(yǎng)以實踐問題為邏輯起點，堅持以實踐帶動理論發(fā)展，以技術知識生產(chǎn)和應用為旨歸。所謂堅持開放發(fā)展，是指高職院校不應故步自封、畫地為牢，而應該在人才培養(yǎng)、技術研究、社會服務等方面，建立與學術型高校和應用型高校間的協(xié)同互通。例如，鼓勵應用型本科和高職本科學?；ピO專業(yè)，加強彼此生源的互通；鼓勵高職本科和學術型本科開展專業(yè)碩士聯(lián)合培養(yǎng)、貫通培養(yǎng)，促進高技能人才培養(yǎng)層次的高移；鼓勵學術研究型高校與高職本科共建技術轉化實驗室、產(chǎn)品中試平臺，促進科研成果的快速市場化。特色和開放是一對相輔相成的關系，高等職業(yè)教育只有在不斷開放中才能明確自身在高等教育體系中的獨特位置和價值，也只有在堅守特色中才能贏得其他類型高等教育以及市場的認可和尊重。

（二）統(tǒng)籌職業(yè)教育與職業(yè)培訓：強化實踐能力的培養(yǎng)

縱觀火箭心臟焊接人高鳳林、雙絲鉗工顧秋亮等大國工匠的成長歷程，技術技能型人才的成長跨越人生發(fā)展的每一個階段，是在工作場所學習和學校學習的不斷交替中實現(xiàn)職業(yè)能力的螺旋上升。僅僅依靠職前的學歷教育是無法培養(yǎng)出大國工匠的。因此，職業(yè)教育與職業(yè)培訓的統(tǒng)籌發(fā)展，對于系統(tǒng)構建大國工匠培養(yǎng)的通道至關重要。職業(yè)教育與培訓（Vo-cational Education and Training，VET）在很多西方國家是一個統(tǒng)一連續(xù)的概念和領域，但受體制分割等因素的影響，我國的職業(yè)教育與培訓存在著時空分割、功能斷裂、標準不一等問題。無論是2014年《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出的“學校教育和職業(yè)培訓并舉”，還是2019年《國家職業(yè)教育改革實施方案》中的“完善學歷教育與培訓并重的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”，抑或2022年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革的意見》提出的要“建立健全多形式銜接、多通道成長、可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)教育和培訓體系”，職業(yè)教育與培訓的一體化一直存在于我國的職業(yè)教育政策視野，但推進一體化工作，必須基于我國職業(yè)教育辦學的基礎和需求，探索適應國情、便于操作的職業(yè)教育與培訓一體化模式。

統(tǒng)籌職業(yè)教育與培訓工作，關鍵要做好三項工作。一是構建職業(yè)教育與培訓一體化的課程體系，提升職業(yè)培訓課程及其資源的可及性。課程能為勞動力市場提供公平可見的能力證明。基于課程促進職前教育和職后培訓的一體化，能讓企業(yè)和學校明確學生學習的進度，減少課程的重復設置和學習，提升學習者能力進階的效率。二是構建和完善資歷框架制度，實現(xiàn)不同評價體系，尤其是技能等級和職稱等級的等值互通，將在職員工接受培訓的學時納入學習成果認定范圍，激勵在職員工不斷提升職業(yè)技能。三是加強對職業(yè)培訓機構和相關職業(yè)資格證書運行的規(guī)范和監(jiān)管，尤其是糾正近年來一些培訓評價組織存在的與申報信息不符、證書設計不科學等問題。職業(yè)院校在充分落實育訓并舉法定職責的同時，也應被允許將承辦各類培訓所得收入按一定比例用于發(fā)放教師績效等。

（三）統(tǒng)籌職業(yè)教育與繼續(xù)教育：支撐各類人才的終身發(fā)展

與在職培訓相比，繼續(xù)教育主要聚焦于學歷繼續(xù)教育，旨在幫助在職人員提升學歷，從而獲得更大的職業(yè)生涯發(fā)展空間。目前，社會上存在一個普遍的現(xiàn)象：學習者往往希望在前20～30年完成所有學業(yè)，獲得一定程度的文憑后再進入勞動力市場，且大多數(shù)家庭擁有支持學生先行完成學業(yè)的條件。然而，這種行為產(chǎn)生了三個不好的影響。一是對于技術技能型人才而言，學校學習和工作場所學習的理想模式是交替進行，帶著問題學習，會比在教室中抽象地學習知識更有效果。先行完成學業(yè)后進入職場，仍需要學生在崗位上花費較長的時間適應和提升，不利于人力資源的高效使用。二是大部分學生傾向于集中完成學業(yè)，容易導致社會上彌漫對高學歷的追求，從而倒向“文憑社會”。從勞動力市場的招聘中也可以管窺社會對高學歷不理性追求的現(xiàn)象。三是對于在職員工來說，能力與素養(yǎng)的持續(xù)提升在很大程度上沒有成為用人單位足夠重視的領域，學習機會少、渠道貧乏、內(nèi)容單一是繼續(xù)教育亟待突破的瓶頸。

從理性人的角度分析，學習者做出這種選擇的邏輯在于繼續(xù)教育的學歷含金量和社會認可度不如全日制教育，為了給自身提供一個安全的就業(yè)保障，盡可能獲得更高的學歷就成為很多學習者迫于現(xiàn)實壓力的選擇。高等學歷繼續(xù)教育為各類群體提供了一個很好的學習成果積累形式，然而學習者對于高學歷、集中完成學業(yè)的慣習，制約了高等學歷繼續(xù)教育對人力資本的增值功能。此外，一個不爭的事實是當前我國繼續(xù)教育的實施質量與全日制教育相比差距明顯，集中表現(xiàn)在高校不重視繼續(xù)教育工作；專業(yè)設置以招生熱門與否為參照等。因此，未來統(tǒng)籌職業(yè)教育和繼續(xù)教育，一是把高等學歷繼續(xù)教育作為高校的一項重點工作，由政府加強監(jiān)管，重點監(jiān)管專業(yè)設置、招生規(guī)范、培養(yǎng)過程等關鍵環(huán)節(jié)，確保區(qū)域內(nèi)支柱產(chǎn)業(yè)、重點產(chǎn)業(yè)的人才有相應的學位供給；二是改“寬進寬出”為“寬進嚴出”，在創(chuàng)新學習方式和學制設計的同時，加強學生學習的過程性評價和終結性評價，尤其是對學位論文、畢業(yè)設計的內(nèi)審、盲審等要求，一些專業(yè)可考慮將用人單位納入評價主體；三是引導企業(yè)，尤其是國有企業(yè)扭轉對高等繼續(xù)教育學歷的偏見，在制度上確保繼續(xù)教育學歷和全日制學歷的效力等同。

三、職業(yè)教育的融合發(fā)展

（一）推進職普融通：推動兩類教育的等值、互認、互選和互鑒

職普融通的本質是回歸育人的整體性、綜合性。在認可職業(yè)教育和普通教育同等重要地位的同時，不能忽視因效率主義而客觀上形成的教育分流和分類現(xiàn)實。教育的類型化和教育的融通化是不同發(fā)展階段的價值取向，而非非此即彼的關系，它們構成了認識教育、改造教育的基本行動邏輯，共同支撐人類傳遞經(jīng)驗、傳承文化。

高中階段教育的融合是職普融通的突破口，綜合高中是推進職普融通的路徑之一。以美國為代表的綜合高中發(fā)展模式，較好地解決了高中階段教育“姓普還是姓職”的矛盾對立，通過開放課程的供應和選擇、開放學生進入高等教育的錄取通道，試圖解決職業(yè)教育和普通教育分野的發(fā)展困境。目前，我國綜合高中的實施模式，主要集中在職業(yè)學校和普通學校學籍互轉、課程共享、學分互換等方面，同時在制度上延長學生的分流時間、增加分流機會、提升分流的科學性。不可否認，這些舉措一定程度上增加了高中階段教育學生選擇生涯發(fā)展道路的機會，也以課程改革為依托，推進了職業(yè)教育和普通教育在內(nèi)容上的部分融合。然而，真正實現(xiàn)為學生提供更適合的教育，須建立在高考的深度改革基礎之上。我們不能忽視評價的指揮棒效應，尤其是高考在配置高等教育資源和引導學生學習方向上的核心價值。未來應嘗試通過改革高考制度，允許職業(yè)教育領域專業(yè)性強的考試科目進入普通高考選考科目，或加強當前部分省份職教高考的公共課考試難度，允許所有高中階段學生自由選擇任何一類高考，從而引導普通高中主動建立職業(yè)類課程，同時要強化中等職業(yè)教育公共課的設計和實施質量。只有這樣，綜合高中才能探尋到真正的發(fā)展方向。

此外，在義務教育階段推進職業(yè)學校和普通中小學共同開發(fā)和實施職業(yè)體驗課程、職業(yè)啟蒙課程、勞動教育課程，鼓勵應用型本科、高職本科和學術型本科聯(lián)合開展“科學—工程”縱向復合型人才培養(yǎng)等，也應被視為職普融通的舉措。職普融通不應僅體現(xiàn)在正式學校教育制度之中，還應存在于學習者終身發(fā)展的歷程中，即學習者應秉持整體性的學習觀，避免用“理論—實踐”“學術—職業(yè)”“動腦—動手”的二元思維理解和改造世界。

（二）推進產(chǎn)教融合：發(fā)展產(chǎn)業(yè)參與的良好政策和制度環(huán)境

深化產(chǎn)教融合的理論基石是教育必須與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結合。產(chǎn)教融合是我國職業(yè)教育的辦學模式，也是在新時期推進職業(yè)教育高質量發(fā)展的根本路徑。產(chǎn)教融合的本質是生產(chǎn)要素的優(yōu)化配置，即學校作為人力資本和技術資本的生產(chǎn)主體，與行業(yè)企業(yè)作為人力資本和技術資本的使用主體之間的行動協(xié)調(diào)和資源整合，打破組織間的信息壁壘，降低交易成本，提升各類資本流動的效率和使用質量。在社會主義市場經(jīng)濟環(huán)境中，產(chǎn)教融合需要立足市場經(jīng)濟運行的規(guī)律，在尊重和保護市場主體參與人才培養(yǎng)、技術研發(fā)和社會服務主動性和積極性的基礎上，對標我國經(jīng)濟體制和勞動力市場運行機制的特殊性，充分發(fā)揮央地政府設計和實施產(chǎn)教融合的主觀能動性，發(fā)揮各方融合對經(jīng)濟發(fā)展、產(chǎn)業(yè)革新、高質量就業(yè)產(chǎn)生的最大效益。

新時期推進產(chǎn)教融合，關鍵是要明確政府、行業(yè)、企業(yè)、學校在其中的角色，尤其是處理好有為政府和有效市場之間的關系，為各方參與產(chǎn)教融合治理、實現(xiàn)資源優(yōu)化配置提供優(yōu)質環(huán)境。具體而言，政府應轉變自身職能，從產(chǎn)教融合管理者轉型為產(chǎn)教融合服務者，為學校和企業(yè)提供信息溝通、硬件升級等產(chǎn)教融合基礎設施建設服務，為產(chǎn)教融合組織的創(chuàng)設發(fā)展做好制度松綁和行動賦能，尤其是不斷提升學校的辦學自主權，同時以國有企業(yè)為抓手，以政策優(yōu)惠鼓勵大型國企、鏈主企業(yè)等主動參與產(chǎn)教融合；行業(yè)企業(yè)應形成對行業(yè)和企業(yè)專有人力資本投資的戰(zhàn)略主動，通過人才合作培養(yǎng)、企業(yè)在崗培訓前置、職業(yè)學校教育和企業(yè)培訓一體化設計與實施、開展現(xiàn)代學徒制、成立產(chǎn)業(yè)學院等多種舉措，與職業(yè)院校形成專有人力資本和技術資本的命運共同體，助推中國企業(yè)技術升級，夯實參與國內(nèi)乃至全球企業(yè)競爭的實力；學校應關注自身辦學能力的提升，尤其是響應區(qū)域產(chǎn)業(yè)的適應性，建立和完善職業(yè)院校校內(nèi)專業(yè)（方向）調(diào)整快速響應機制，不斷提升基礎設施設備建設水平，強化師資隊伍實力和教師專業(yè)發(fā)展支持，將學校的未來發(fā)展深度嵌入?yún)^(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展的浪潮之中。

（三）推進科教融匯：實現(xiàn)教育、科技、人才三位一體系統(tǒng)發(fā)展

技術創(chuàng)新是企業(yè)發(fā)展的永恒主題，也是中國經(jīng)濟高質量發(fā)展的重要支撐。我國大量中小微企業(yè)不具有自主技術研發(fā)、產(chǎn)業(yè)升級的實力和動力，抗風險能力較低，也難以形成發(fā)展的技術“護城河”。因此，未來我國中小微企業(yè)轉型發(fā)展，應把培植“隱形冠軍”作為重要突破口，對具有潛力的技術密集型企業(yè)開展重點扶持，培育企業(yè)自身技術研發(fā)和更新的能力。在這一過程中，職業(yè)院校責無旁貸。近年來，高職院校通過加強師資隊伍建設和搭建產(chǎn)教融合平臺，已經(jīng)形成了服務區(qū)域產(chǎn)業(yè)技術革新的基礎能力。2023年，我國職業(yè)院校重點瞄準新能源汽車、智能制造、新材料等領域的技術和工藝問題，承接國家級科研項目2700余項，比2022年增長7.52%；通過校企共建技術服務平臺等方式為企業(yè)開展技術服務累計金額超91億元；轉讓專利成果超過7000個，涉及金額超5.4億元。在初步形成技術支持能力的同時，很多職業(yè)院校還把技術研發(fā)的真實項目轉化為教育教學內(nèi)容，進一步提升學生的職業(yè)能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，構建起了技術研發(fā)和人才培養(yǎng)的正向循環(huán)。

科教融匯是職業(yè)院校提升技術服務能力的指導理念，也是實施路徑。科教融匯在肯定了職業(yè)院校具有技術資本生產(chǎn)功能的同時，也認為技術資本和人力資本生產(chǎn)之間具有互促的價值。未來職業(yè)院校應把推進科教融匯作為職業(yè)教育高質量發(fā)展的重要一環(huán)，以技術知識的高質量生產(chǎn)，夯實職業(yè)教育的類型基礎和服務產(chǎn)業(yè)發(fā)展能力。具體而言，一是要正確認識職業(yè)院校開展科學研究的目的和類型，完善職業(yè)院?？蒲兴降恼J定標準。職業(yè)院校應把技術轉化、設備改造、復雜技術問題解決、產(chǎn)品研制和中試等作為科研的主要方向和內(nèi)容，對高職院?？蒲心芰Φ目己艘矐攸c聚焦專利數(shù)量（尤其是發(fā)明專利數(shù)量）、橫向到賬經(jīng)費等關鍵指標。二是要推動職業(yè)院校內(nèi)部形成科研成果和教學項目轉化的機制和方法論體系。高職院校應自建科研成果的轉化項目庫，將已經(jīng)解決的橫向課題按照人才培養(yǎng)需求，轉化為可被課程內(nèi)容或實習實訓項目，尤其鼓勵學生使用不同的技術路線解決同一問題。教師還可總結凝練科研項目向教學項目轉化的方法論，促進科研教學項目開發(fā)的結構化、規(guī)范化、制度化。